【柔和】赵宁宁 王瑶 曹之欣︱义务训诫阶段语体裁科学业质料理解

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（本文约6940字，阅读大致需要20分钟）

【摘 要】学业质料行为《义务训诫语文课程轨范（2022年版）》的贫寒组成部分，有助于增强义务训诫阶段训诫系统的功能，强化义务训诫阶段课程轨范奉行的一致性，监督保险学校和区域义务训诫质料，晋升语文锻练教学实践水平。学业质料与课程指标密切关联，络续了“中枢素质指标—语文实践行径—学业质料轨范”的对应关系，建构了实践行径对中枢素质指标体系的撑持矩阵。义务训诫阶段的学业质料具有轨范一致性、学习进阶性、限制专有性等特色。从内容来说，学业质料可拆分为谈话利用、想维才智、审好意思创造、文化自信、跨学科学习五个维度，各维度在不同学段的阐述水平有其递阶性。【要道词】《义务训诫语文课程轨范（2022年版）》，学业质料，阐述水平

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2017年，我国世俗高中文文课程轨范初次设立了“学业质料”部分。与其相呼应和络续，在新颁布的《义务训诫语文课程轨范（2022年版）》（以下简称“2022年版课程轨范”）中，学业质料同样与课程性质、课程理念、课程指标、课程内容、课程奉行全部成为课程轨范文献的贫寒组成部分。2022年版课程轨范指出，学业质料是“以中枢素质为主要维度，蛊卦课程内容，对学生语体裁业确立具体阐述特征的举座形容”［1］。学业质料又可称之为确立轨范、阐述轨范或阐述水平，是对特定训诫阶段学生所得到的学问、才智的精粹化书面描画，是一种界说学业确立水平的方式。在一般情况下，学业质料时常用来描画该级别内可接管的最低水平。 一、学业质料的道理学业质料部分指明了语文训诫和学习的轨范、范例，主要具有以下几方面的道理：第一，有助于增强义务训诫阶段训诫系统的功能。课程轨范为学校训诫提供了贫寒的指针，并细目了不同学段的指标；学业质料通过精粹排序，已毕学习闭幕的序列化，有助于达到学校训诫的指标，保管义务训诫阶段训诫系统的邃密运转。第二，有助于强化义务训诫阶段课程轨范奉行的一致性。2022年版课程轨范包括课程性质、课程理念、课程指标、课程内容、学业质料和课程奉行等多个部分，建立了一套从课程指标到课程奉行的完满体系。［2］为激动该体系的落实，在课程奉行过程中，锻练可将学生的骨子学业水平与学业质料进行对比，并实时调遣训诫教学内容，使之不偏离课程指标。第三，有助于监督和保险学校、区域的义务训诫阶段的训诫质料。学业质料为命题东谈主员提供参照，可用于描画每所学校的义务训诫质料监测闭幕，判断学生在某个才智水平上的熟识进度与阐述情况。蛊卦义务训诫质料监测闭幕并比照学业质料，省级、市级、区级训诫管制者不错了解到学生在义务训诫阶段的学习情况，并实时进行干扰和援助。第四，有助于晋升语文锻练教学实践的质料。学业质料描画出不同阶段学生理当达到的骨子的、具体的学习闭幕。它为语文锻练明确了教学指标，具体说明了学生能作念什么、能作念些许以及能作念到什么进度，梗概匡助语文锻练基于学生原有水平对教学进行调遣和晋升。 二、学业质料的内涵2022年版课程轨范将中枢素质指标与语文实践行径进行整合，建立了一个具有打破性的学业质料体系。在这个体系中，语文中枢素质是潜在的，引导标的；语文实践行径是显性的，具体落实中枢素质的培养与晋升；而学业质料则是基于显性的语文实践行径来描画的，同期指向潜在的语文中枢素质及各学科均需探究的“跨学科学习素质”。第一，2022年版课程轨范络续了中枢素质—课程指标—语文实践行径—学业质料轨范的多元对应关系，并要点越过跨学科学习指标。在2022年版课程轨范中，课程指标将潜在的、内隐的学科中枢素质外显化。学业质料既探究到了中枢素质的维度，也探究到了语文实践行径的维度。它以谈话利用、想维才智、审好意思创造、文化自信和跨学科学习五个指标为横轴，以不同语文实践行径为纵轴，而且在斜轴上详备回复了具体、显性的语文实践行径以及内隐、潜在的语文中枢素质，组成一个三维体系。这种兼顾课程指标、实践行径和学业质料的敷陈体例，也肤浅锻练在泛泛训诫教学中进行多维度和多向度的拆解。第二，2022年版课程轨范将潜在的课程指标变成学业质料，并初步建构了实践行径对不同中枢素质指标的撑持矩阵（见表1）。

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注：表1是基于学业质料的研制理念进行初步索要，再进一步蛊卦谈话学习的终点规定及对中枢素质的骨子撑持进度重构而成的。在2022年版课程轨范中，每个学段的学业质料均详备描画了不同课程指标在该学段上的阐述水平。每个课程指标不错通过若干个实践行径来加以落实，而每个语文实践行径不错已毕若干个中枢素质指标。不外，不同的语文实践行径关于不同的语文中枢素质指标的撑持进度是不同的。例如来说，“阅读与抚玩”的实践行径梗概为落实“想维才智”提供贫寒撑持。如2022年版课程轨范在第四学段的学业质料中说起“阅读新闻报谈、说明性翰墨以及非相干性文本，能区分事实与不雅点；能索要、归纳、概述主要信息，把捏信息之间的关联，得出有道理的论断”［3］，其中，语文实践行径是“阅读新闻报谈、说明性翰墨以及非相干性文本”，要落实的想维才智是“区分事实与不雅点”“把捏信息之间的关联，得出有道理的论断”。总的来说，不同的语文实践行径不错为不同的中枢素质提供一定的撑持，但撑持的力度不尽雷同。 三、学业质料的特征学业质料具有如下特征：第一，轨范一致性。轨范一致性是指，课程指标、课程内容、课程奉行与学业质料保持一致。一致性是基于轨范的课程革新的贫寒见解。［4］课程指标是确保学生有契机得到课程轨范所要求的学问、才智和素质，课程内容描画的是学生通过什么内容得到学问、才智和素质，而学业质料描画的是国度期待学生学到的内容。在课程轨范中，学业质料会对总体的、恒久的训诫指标进行举座回复，对学生完成义务训诫后应该具备什么样的学问、才智和素质进行详备弘扬。课程指标与学业质料部分前后呼应，为锻练提供了相应的建议，学业质料重申了义务训诫不同学段的训诫指标理当达到的轨范，为锻练在不同学段的训诫教学提供了引导。例如，“课程指标”的总指标中提到，学生要“具有孤独阅读才智”［5］。那么，什么是孤独阅读才智呢？第三学段课程指标的“阅读与抚玩”中，围绕“叙事性作品”的阅读，就具体提议要“了解事件梗概”［6］。第三学段的学业质料中提到“在阅读过程中能获取主要内容，用朗诵、复述等我方擅长的方式呈现对作品内容的领略；能用翰墨、结构图等方式梳理作品的行文想路”［7］，轨范逐个具体化。又如，“课程指标”的总指标中提到，学生要“有理有据、负包袱地抒发我方的不雅点”［8］。那么，有理有据具体表当今什么方面呢？第四学段课程指标的“抒发与交流”中提到“合理安排内容的先后和详略，脉络明晰地抒发我方的道理”［9］。第四学段的学业质料中提到“纪录探究过程，归纳概述我方的发现，脉络领略地呈现问题治理的过程”“能有脉络地列开赴言提纲，用经营书、窥察答复、小论文等样式发表研究效果”［10］。在此，课程轨范从总指标到学段指标再到学业质料逐个落实。第二，学习进阶性。学习进阶性是指，学业质料要体现学生在不同学段的学业水平的变化。学习进阶性是课程轨范的贫寒特征。［11］这就要修业业质料列举出学生在特定阶段的特定发展水平，同期体现出领略的学习方法。跟着训诫教学行径的开展，学业质料不错确保不同学段之间学问、才智和素质的递进（垂直等值），以及学段内不同学问、才智和素质之间的逻辑性与连贯性（水对等值）。在课程轨范中，学业质料依据学段进行辞别，涵盖不同训诫阶段学生所得到的学问、才智和素质等，同期有逻辑地呈现出不同学段的学生在学问、才智和素质方面的关系。比如义务训诫阶段的识字与写字限制，第一学段的学业质料要求“在学习与生涯中，累计相识1600个傍边常用汉字，能正确书写800个傍边常用汉字”［12］，第三学段的学业质料则要求“在学习与生涯中，累计相识3000个傍边常用汉字。能用硬笔范例、端正、整洁地书写2500个傍边常用汉字”［13］。这是学业质料在识字与写字方面的进阶性体现。又如阅读与抚玩限制，第三学段要求“能概述说明性翰墨的主要内欢跃痛快的非相干性文本的要道信息，初步判断内欢跃信息的合感性；能用准确的谈话明晰地先容、说明事物或花样，利用文本主要信息治理施行生涯中的痛快问题”［14］。第四学段要求则晋升为“阅读新闻报谈、说明性翰墨以及非相干性文本，能区分事实与不雅点；能索要、归纳、概述主要信息，把捏信息之间的关联，得出有道理的论断；能利用掌捏的多种凭据判断信息的果真性与委果度，能利用文本信息治理具体问题”［15］。具体的要求从本来的“概述”“要道信息”变为“索要、归纳、概述”“主要信息”，并对“把捏信息之间的关联”作了强调。第三，限制专有性。限制专有性是指，学业质料要体现学生在该学科不同限制发展中的变化，要分限制、分类目地体现发展和跳跃，同期体现不同学段的学业水平的变化。学业质料皆是针对特定的、具体的学科制定的，大部分国度的学业质料皆经受本学科限制内默许的分类轨范。在课程轨范中，学业质料依据语文课程指标来辞别不同的学业水平。不同的课程指标对应不同的学业质料，而且互相之间具有孤独性，每一个子维度针对每一个课程指标进行精粹轨则。义务训诫阶段每一学段的学业质料描画主要分为谈话利用、想维才智、审好意思创造、文化自信、跨学科学习五个层面。天然不同学段对这五个层面的具体要求不同，但皆体现了语文课程学业质料对语文中枢素质的呼应，也彰显了语文中枢素质区别于其他学科的专有性，归根结底回答了“语文到底学什么”以及“学了不错作念什么”的问题。以第三学段为例，“辨识同音字、形近字，纠正错别字”“能发现富足阐述力的文句和段落，自发纪录、整理，乐于与他东谈主共享积存的教诲，并尝试在我方的抒发交流中利用”［16］等要求体现了谈话利用的素质要求；“能根据积存的学问和教诲初步判断信息真伪，感知情谊倾向，酿成我方对社会热门问题的初步相识”“初步判断内欢跃信息的合感性”［17］等要求体现了想维才智的素质要求；“能试吃作品中贫寒的语句和富足阐述力的谈话”“在体裁体验行径中教学健康朝上的审好意思情味”［18］体现了审好意思创造的素质要求；“能主动阅读体现社会办法先进文化、翻新文化、中华优秀传统文化的作品，在阅读、参不雅、探询过程中，蛊卦具体内欢跃期间配景丰富对作品内涵的领略”［19］体现了文化自信的素质要求。此外，在学科限制专有性的基础上，每个学段的学业质料还相配强调了跨学科学习。这是期待学生梗概综合利用语文中枢素质治理跨学科学习情境中的问题，从而匡助学生培养和提高利用语文中枢素质治理施行生涯中果真问题的才智，进而匡助学生更好地顺应果真的社会生涯。 四、学业质料的具体拆分为了进一步了解义务训诫课程轨范的学业质料板块，本研究根据五个维度把学业质料按照学段作了具体拆分（见表2），匡助一线锻练领略学业质料的达标要求。

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1. 谈话利用维度谈话利用维度的学业质料主要从识字、写字、探究规定、合理利用等角度描画，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“探究规定”为例，第一学段的学业质料只有求对“字”“词”进行梳理、分类和展示，也即是说，此时只需要作念到“感知规定”即可。但在第二学段中，要求晋升到了对“字”“词”“句”的梳理、分类和展示。这即是说，关于分类的对象提议新的要求，但此时也只达到了“感知规定”的基本要求。在第三学段，要修业生梗概对“字”“词”“句”“段”进行分类、整理和教诲共享，且在掌捏规定的基础之上，基于规定进行初步的利用，如“根据字形推测字音字义”［20］，并要求在规定推测之后能“借助语境和用具书考据”［21］。比拟而言，第三学段比第二学段加多了对规定的分析要求。在第四学段，要求“根据字音、字形、字义三者的关系准阐明读、正确领略遭受的生字新词”［22］，这即是针对汉字规定应用等方面的内容，并要求“有探究汉字规定的相识”。2. 想维才智维度想维才智维度的学业质料主要从交流推敲、想辨阅读、逻辑抒发等角度描画，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“逻辑抒发”中的不雅察、敷陈为例，第一学段仅痛快要修业生“描画一幅丹青的主要内容，说出多幅丹青之间的内容关联”［23］，第二学段则要修业生梗概进一步形容具体的形象，并能把形象的特色敷陈明晰。此时，逻辑抒发的要求从一、二年事阶段对不雅察逻辑、叙事方法的柔和，发展到三、四年事阶段对不雅察细节和叙事中心的喜爱。终末，第四学段要修业生梗概多角度不雅察生涯、收拢特征、适当抒发、详略适当、用多种引子样式交流换取。［24］这一学段对学生逻辑抒发的闭幕和范例性提议了更为具体的要求，同期还越过了“有中心，有根据，有脉络”“多角度”，可见该学段对学生逻辑抒发的深度和广度皆有了更高的要求。3. 审好意思创造维度审好意思创造维度的学业质料主要从好意思的抚玩、好意思的抒发和好意思的探究等角度描画，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“好意思的抚玩”中的文句积存为例，要求第一学段的学生梗概作念到“积存优好意思的文句”［25］，也即是要有“好意思的感受”，尤其是能感受到篇章中的“好意思”。而到了第二学段，则要修业生在阅读行径中梗概发现和撮要作品中的优好意思词、句和段，分析要道语句、标点、图表的作用。［26］第二学段比拟于第一学段，进一步体现出对学生的“好意思的感受”过火晋升的要求，尤其是此时要能分析“好意思”的原理。第三学段的学生要能试吃谈话语句，借助材料、蛊卦要道语句评价文武艺件和东谈主物，并能提议我方的看法。［27］第三学段在第二学段的基础上运转详实学生的抚玩素质，要修业生从内容和样式两个角度进行评价，同期还饱读舞个性化阅读审好意思体验。这亦然第三学段学生“好意思的抚玩”的一次进阶。终末，第四学段要修业生在“好意思的抚玩”行径中梗概多角度揣摩、试吃文句停火话，用多种方法抒发对作品的谈话、形象、情谊、主题的领略。［28］这一学段愈加详实学生在抚玩过程中梗概从不同角度、不同态度开赴，想考文本内容和样式上的“好意思”的专有性。这也体现了好意思的抚玩是审好意思创造才智的基础。4. 文化自信维度文化自信维度的学业质料主要从体认文化生涯、共享文化感悟、探究文化问题等角度描画，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。以“探究文化问题”为例，第一学段要修业生能纪录下我方对文化问题的“体验、感受和发现”［29］，第二学段则要修业生能抒发、交流干涉行径之后的“文化心得”。［30］这说明第二学段对内容深度和抒发样式范例有所强调。与第二学段比拟，第三学段要求“积存素材”后“初步酿成我方的领略和潜入”［31］，对学生的文化底蕴提议了更高要求。终末，第四学段要修业生整合信息、治理问题、纪录过程，最终“归纳概述我方的发现”，并“鸠集学习效果”［32］。与前三个学段较为零碎的要求比拟，第四学段对探究进程和探究指标作了明确的章程，体现了序列化与结构化的特色。5. 跨学科学习维度跨学科学习维度的学业质料主要从探究有趣、研究打算、开展窥察、展示效果等角度描画，各角度在不同的学段分别呈现出进阶性。其中，第一和第二学段要修业生有探究的有趣，但在第三和第四学段则莫得了关于探究有趣的进一步要求，而是震动成为探究的行径。以“开展窥察”为例，第一学段的学业质料对学生是否开展窥察不概要求，但第二学段要修业生提议问题并征集、整理信息和良友。［33］该变化体现了对研究过程范例性的喜爱，但此时的窥察不外是一种“低级窥察”。第三学段则要修业生在利用多种信息渠谈获取良友的基础上，利用窥察、访谈等具体的方法，以团队配合的方式治理问题，并纪录窥察过程。［34］与第二学段比拟，第三学段提议了具体的研究方法，并充分柔和学生的配合相识和反想相识，对研究过程与研究主体提议了综合性要求。终末，第四学段要修业生有用整合信息、发现治理问题的脚迹，并对问题作出合理的诠释与推测［35］，在第三学段的基础上对学生的窥察才智提议了进一步要求。总的说来，《义务训诫语文课程轨范（2022年版）》中的学业质料为我国义务训诫阶段语文课程的奉行提供了系统化、可拆解的轨范支架，对学生的中枢素质进行了分档次评估，有助于激动高效测评与精确教学的已毕。同期，《义务训诫语文课程轨范（2022年版）》与《世俗高中文文课程轨范（2017年版2020年改进）》的学业质料联动，贯彻了语体裁科的中枢素质，在立足学段特征的基础上，为学生构建了十二年一贯的语体裁业质料评价体系。  参考文献：［1］［3］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］［22］［23］［24］［25］［26］［27］［28］［29］［30］［31］［32］［33］［34］［35］中华东谈主民共和国训诫部. 义务训诫语文课程轨范（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出书社，2022：40，40，6，12，40，6，16，42，38，40，40，42，40，40，41，41，40，40，42，38，42，38，39，41，42，38，39，41，43，40，41，43.［2］赵宁宁，李好意思玲，汤谦，吴韩菊，张秋玲. 基于课程轨范的世俗高中文体裁业水平测试理念理解［J］. 基础训诫课程，2021（19）.［4］Scheerens J. Opportunity to Learn，Curriculum Alignment and Test Preparation：A Research Review［M］. Cham：Springer International Publishing，2017：10.［11］Mccomas W F . The Language of Science Education：Learning Progression［M］. Rotterdams：Sense Publishers，2014：61.

（赵宁宁，王瑶，曹之欣：北京师范大学）

[本文原载于《语文建造》2022年7月(上半月)]（微信裁剪：寇嘉；校对：张兰）

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